PROGRAMAR EL TRABAJO POR COMPETENCIAS EN EL AULA (II)

El planeamiento general quedo patente y claro en la entrada anterior. Lo difícil no es hacer lo planteado en el esquema visual sino estar convencido de que hay que hacerlo, de que es necesario cambiar de enfoque educativo. 

Por eso, vamos a seguir profundizando y por eso pasamos al aula. Como ejemplo, vamos a utilizar uno de los contenidos del bloque 3, sobre La Historia, del currículo de Geografía e Histora del RD 1105/2014. En concreto, el contenido sobre los Descubrinientos y sus consecuencias. Se podría hacer esto con cualquier bloque y cualquier contenido tanto de Secundaria como de Bachillerato. Y de hecho sería una parte de una unidad didáctica integrada que lleva por nombre El Mundo Moderno. Pero vayamos al tema:

El diseño, como vemos, puede servir para aulas de desempeño tradicional o convencional y para aulas donde se intenten metodologías activas. La diferencia, como puede observarse muy claramente, es que en la opción B se desarrollan más competencias y, por tanto, se pueden evaluar. De ahí lo que anunciabamos en la anterior entrada de que para evaluar competencias hay que desarrollarlas en el aula y no se puede hacer eso si basamos el aprendizaje en la exposición del profesor, en realizar actividades mecánicas y en un examen memorístico, porque en este paradigma la evaluación por competencias es una quimera y por eso cuesta tanto integrar la evaluación de las competencias en un sistema de enseñaza academicista como el que tenemos en la Escuela actual y, sobre todo, en Secundaria y Bachillerato.

Porque, también podemos ver todo esto en Bachillerato, y en concreto en Historia de España de 2º de bachillerato y, por ejemplo, con la Restauración borbónica.

Como vemos, el platenamiento es el mismo porque puede ser un esquema que nos solucione los dos problemas que tenemos para trabajar y evaluar las competencias. Lógicamente se debe variar de actividades dentro del mismo esquema de metodologías activas utilizando estrategias como el flipped classroom o el trabajo cooperativo.

Pero vamos al quid de la cuestión: la evaluación. Como hemos diseñado actividades relacionadas con los estándares, al valorar estas actividades con la rúbrica, estamos evaluando el grado de consecución de los estándares y con ello el grado de consecución de la competencia o competencias relacionadas con su criterio de evaluación. Lo podemos ver en este modelo de rúbrica:

Habría que hacer algunas observaciones. Por ejemplo, podemos aclarar que si, además, la rúbrica la tiene el alumnado antes y la pueden utilizar para autoevaluarse y coevaluarse, el aprendizaje será mayor y más competencial. 

Por otra parte, que la valoración final, que resulta de la media de las valoraciones de cada actividad, servirá para evaluar las competencias relacionadas, en este caso tres. Si en cada rúbrica hemos valorado una serie de competencias según los criterios de evaluación utilizados, la media de esas valoraciones, será la valoración de la adquisición de las competencias del alumnado.

Y lo dicho, no es difícil hacerlo. Lo que es difícil es ver que es necesario para que, por fin, podamos evaluar las competencias. Y desarrollarlas en nuestro alumnado, que es lo importante.

PROGRAMAR EL TRABAJO POR COMPETENCIAS EN EL AULA (I)

Desde hace mucho, mucho, pero que mucho tiempo, tenemos que desarrollar las competencias del alumnado. Ese debe ser nuestro objetivo como docentes y es el objetivo de cualquier sistema educativo: preparar ciudadanos competentes. Además, también desde hace mucho tiempo (desde 2007) es algo que teníamos que haber hecho por ley. Pero todavía andamos dándole vueltas a cómo se hace esto. Y es muy fácil. sólo hay que abandonar la visión convencional del proceso de enseñanza basado en contenidos, libros de texto y memorización y cambiar de enfoque dirigiéndonos hacia un planteamiento activo del aprendizaje basado en el desarrollo de las competencias (sin apellidos), diseñando actividades relacionadas con los criterios de evaluacón y valorando el grado de adquisición por medio de instrumentos variados. Así de simple. Y así de difícil. O al menos lo parece por lo que estamos tardando en extender este modelo de aprendizaje que hasta ahora es claramente minoritario.

Es tan simple como lo reflejado en este esquema visual o visual thinking que compartí en las redes hace unos días:

Supongo que este esquema puede plantear muchas dudas, como por qué no empezar desde los criterios de evaluación o cuánto de "papeleo" burocrático y poco práctico conlleva o cómo llevar todo eso a una nota numérica final. Y las tres tienen también una fácil respuesta. 

Empiezo por los contenidos porque, al menos, en secundaria es más operativo, más práctico y, por lo tanto, más fácil de asimilar por el profesorado. Y en realidad da igual porque todos los elementos del currículo (no el de los libros de texto, no lo olvidemos) están relacionados y empezando por cualquiera de ellos nos lleva a los demás. El problema o la dificultad es que esto no se ve o está costando trabajo verlo. Pero ahí reside el secreto de todo.

Sería un papeleo si luego no se lleva al aula, como suele ocurrir en muchos casos. Entonces sí que es un papeleo ridículo y bochornoso. Pero es que resulta, que sí se lleva al aula y entonces resulta de lo más práctico y útil porque te soluciona el trabajo por competencias en el aula y la evaluación de las mismas porque las estás trabajando. Como cada actividad está relacionada con un estándar y éstos están relacionados con un criterio de evaluación, valorando cada actividad estoy valorando el grado de consecución del criterio correspondiente.

Todas las valoraciones se pueden traducir fácilmente a una nota si hacemos una equivalencia de las mismas con las calificaciones convencionales. Así, para mí, hasta 1,9 en una rúbrica sería insuficiente y depende de si es un 1,1 o un 1,9 podría ser un 1 o un 4 en la calificación oficial. Y así con todas las valoraciones.

                          

Y, sobre todo, que si trabajamos las competencias en el aula, la evaluación viene o sale sóla. El problema que nos plantea la evaluación de las competencias es que no las desarrollamos de verdad en el aula, que seguimos dando contenidos y contenidos (del libro de texto, no lo olvidemos) y valorando por exámenes y después queremos que evaluar las competencias no sea difícil. Simplemente lo consideramos una añadido incómodo. Quien esté dedidida o decidido, que piense que porque pueda tener dificultades en la meta (la calificación) no debe dejar de hacer el camino (el desarrollo de las competencias y el proceso de aprendizaje).

Sólo me queda decir que probéis y que os desprendáis del paradigma academicista para adentraros en el paradigma integrador de las competencias. No hay otra. 

Bueno, sí, seguir quejándonos por todo.

Continuará

PTP (PPP en castellano)

Desde hace tiempo se está extendiendo entre l@s docentes el PBL (Proyect o Problem Based Learnning) o ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos o Problemas) en castellano. Aprovechando la extensión de estas siglas como referentes metodológicos, he utilizado este juego de siglas y palabras para títular esta entrada. Porque lo que quiero plantear en ella es el PROGRAMMING TEACHER PROBLEM (PTP) ó, en castellano, el PROBLEMA DE L@S PROFESOR@S CON LA PROGRAMACIÓN (PPP).

Durante este curso, tanto en el centro que dirijo como en otros centros donde he ido a capacitar o formar al profesorado en competencias básicas, he confirmado un problema grave entre el profesorado: el PROBLEMA que tienen l@s PROFESOR@S con la PROGRAMACIÓN. Y debe ser un problema atávico porque es nombrar algo sobre que tenemos que programar, ya sea unidades didácticas, programaciones didácticas, tareas integradas o proyectos, y es que poco menos que te saltan a la yugular: que si programar es burocrático, que si es un papeleo que no sirve de nada o sólo para contentar a la inspección o a la dirección, o que sólo sirve para que las reclamaciones no prosperen, que ya nos dan el trabajo hecho las editoriales, etc. etc.

Y no les falta razón, por desgracia. Hasta ahora, la Programación Didáctica era un trámite de inicio de curso que había que pasar lo antes posible copiando todos los datos habidos y por haber de las editoriales que utilizábamos (y que utilizamos toavía), que contenían un listado completo y maravilloso de los objetivos, contenidos, criterios de evaluación y desde hace unos años ¡¡¡incluso, sorpréndanse, competencias básicas!!!. A esto se añadían (y se añaden todavía) cuatro datos concretos del departamento y poco más. Eso era (y es todavía) un tocho que se guardaba en un cajón o que se archivaba informáticamente y que, en algunos centros donde al Equipo Directivo le gustaba "tocar las narices", se revisaba para ver si se había metido la pata, y poco más. De ello se derivaba (y se deriva todavía) la sensación extendida de que no servía para nada y de que siguiendo el libro se seguía la programación (y se trabajaban los contenidos mínimos y se utilizaban los criterios de evaluación adecuados y se podían conseguir los objetivos e ¡¡¡incluso, sorpréndanse, se trabajaban las competencias básicas!!!. No había problema.

Pero llegaron las contradicciones: había que evaluar por competencias. Y esto ¿cómo se hace?, ¿cómo se añade a lo que ya hacemos?. Hombre, porque esto de cambiar está feo, no es muy serio, y no vamos a cambiar ahora (y menos con la crisis, que no es la "tormenta perfecta", sino la "excusa perfecta" para algun@s). El problema es que se plantea como un añadido, no como un verdadero cambio metodológico que supone básicamente cuatro cosas:

1. RELACIONAR ELEMENTOS DEL CURRÍCULO: Ya no se trata de una lista de objetivos, contenidos, criterios de evaluación y competencias, que nos facilitaban las editoriales ya prefabricada, sino que hay que pararse a ver la relación que existe entre estos elementos. Y esto nos hace pensar. Buen asunto, creo.
2. DISEÑAR ACTIVIDADES QUE DESARROLLEN COMPETENCIAS. Si queremos evaluar competencias tenemos que trabajarlas y, para ello, hay que diseñar actividades de aula que lo hagan. Ya no vale cualquier actividad que traiga el libro. hay que seleccionarlas y buscar alternativas.
3. RELACIONAR LAS ACTIVIDADES CON LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN. Hay que evaluar el desarrollo de las competencias básicas y para hcer una evaluación efectiva hay que relacionar las actividades con los criterios de evaluación, porque éstos nos explican qué es lo que hay que hacer con el alumnado para trabajar las competencias. Esto se puede hacer de manera directa (más simple y genérica, como propone el grupo iCOBAE) o bien a través de los indicadores de evaluación (desmenuzar los criterios de evaluación en objetivos didácticos) que es algo más complejo pero puede servir de ancla para el profesorado poco acostumbrado a este tipo de programación.
4. INTEGRACIÓN DE CURRÍCULOS: Diseñar tareas integradas y proyectos integrados de trabajo interdisciplinar es la forma más efectiva de desarrollar las competencias básicas. Pero claro, eso requiere más coordinación, más colaboración y menos individualismo docente. Abandonar la disciplinariedad y llegar a la integración de contenidos.

Así, que como yo digo, el problema del profesorado con la evaluación de las competencias es, en realidad, el problema con la programación. No aceptamos que tengamos que programar, que tengamos que diseñar nuestras unidades didácticas o nuestra programación de aula. Porque en secundaria nadie es consciente de tenerla (porque no la han programado), pero todo el mundo la tiene (la de las editoriales). Además, lo más grave es que no sabemos y eso nos pone en evidencia. Sin embargo, no hay otro camino, porque cualquier alternativa a esto es un fiasco y un engaño a la sociedad.

COMPETENCIAS BÁSICAS Y PROGRAMACIÓN DE AULA

Se transcribe a continuación el escrito dirigido al profesorado del centro sobre la línea de trabajo de creación de Unidades Didácticas Integradas (UDI) para el desarrollo de las competencias básicas del alumnado.

Creo que nadie puede discutir las siguientes afirmaciones:

1. Tenemos que desarrollar las CCBB de nuestro alumnado y tenemos que evaluar su nivel de adquisición de las mismas.

2. Nuestro Proyecto Educativo tiene por finalidad el trabajo y desarrollo de las CCBB del alumnado.

3.  Muy pocos/as saben exactamente cómo se hace lo anterior, es decir, cómo se programan, se trabajan y se evalúan las CCBB.

4.  Las CCBB sólo se desarrollan de manera efectiva trabajando tareas y proyectos de trabajo. Y a mayor integración de los currículos de las áreas, mayor efectividad.

5.  Cuando los docentes hablan de las CCBB dicen en su inmensa mayoría que hay que ir “poco a poco”, pero han pasado cinco años y, mayoritariamente, se siguen utilizando metodologías previas a las CCBB. ¿Cuándo terminaremos este lento proceso?, ¿Estamos dispuestos a ello?

6. Aunque se pueden hacer ciertas cosas relacionadas con las CCBB, su desarrollo efectivo requiere cambios metodológicos que apenas se han producido, de manera general, en los centros educativos ni, de manera particular, en el nuestro (al menos, de manera generalizada).

7.   La Dirección es la responsable de que todo esto ocurra. Es decir, es la responsable de que se desarrollen y se evalúen  las CCBB y de proporcionar los instrumentos y las herramientas necesarias para ello.

8. Desde el curso 2008-2009 los planes de formación en centro han proporcionado esas herramientas e instrumentos: desarrollo de tareas integradas y Proyecto Lingüístico de Centro, a través del grupo iCOBAE y desarrollo de indicadores de evaluación y objetivos didácticos, gracias al Programa COMBAS del Ministerio de Educación, del que formamos parte algunos docentes del centro desde el curso pasado en la modalidad de centros avanzados (A1).

9.   Es un eufemismo y una hipocresía decir que no estamos obligados a tener una programación de aula, porque todos/as la tenemos. Posiblemente, lo que entiendan algunos es que no estamos obligados a programar nuestra actividad en el aula porque ya nos la programan las editoriales. Sería muy poco profesional y muy poco serio no tener una programación de aula, o de las actividades que se van a desarrollar en un curso escolar en el área o materia que se vaya a impartir, o como quiera llamarse. Otra cosa muy distinta es que se acepte, por comodidad, por costumbre, por tradición y/o por incapacidad de programar, las que graciosamente nos ofrecen las editoriales y no se esté dispuesto a diseñar, de verdad, el desarrollo de las CCBB.

Durante este curso 2011-2012 se han establecido por esta dirección dos líneas de actuación para la aplicación efectiva del trabajo de las CCBB en el aula:

·   Un cambio radical en las Programaciones Didácticas de ESO, basadas en la relación de elementos curriculares y en la obtención de objetivos didácticos de cada área o materia y en cada nivel educativo

·     La programación de UDI como uno de los instrumentos básicos de la aplicación efectiva de las CCBB en el aula para el desarrollo de los objetivos didácticos y, por ello, de las CCBB. Aquellos/as que lo han hecho me han mostrado su satisfacción porque hacen visible cómo hay que trabajar y qué hay que hacer para desarrollar y evaluar las CCBB.

La primera línea se ha superado con éxito y, a pesar de que el cambio ha costado trabajo, se han elaborado programaciones más acordes a lo que establece la normativa y nuestro Proyecto Educativo

La segunda línea está culminando con un trabajo muy destacado de la mayor parte de los departamentos, pero ha planteado dudas que quisiera aclarar para disipar cualquier planteamiento equívoco.

1.   Lo que se ha planteado como modelo es sólo eso, un modelo. Lo importante de cada unidad es que se desarrollen los contenidos mínimos del Decreto, que se relacionen los elementos curriculares y que se planteen tareas, actividades y ejercicios para el desarrollo de los objetivos didácticos, que como derivan de los criterios de evaluación, sirven para desarrollar y evaluar las CCBB.

2.   La realización de las UDI no forma parte del plan de formación sino de una línea de trabajo marcada desde Dirección, como responsable pedagógica del centro, para el desarrollo del Proyecto Educativo.

3.  Las UDI deben estar terminadas antes de final de este curso, en concreto antes del 25 de junio. En caso contrario, se utilizarán los primeros diez días del mes de julio para citar a los departamentos didácticos para completar lo que falte o hacer lo que no se haya hecho en plazo. Tiempo, desde luego, ha habido desde el primer ETCP de septiembre en que se anunció todo esto.

4.   Las UDI elaboradas durante el curso 2011-2012 se tendrán que poner en práctica el curso 2012-2013, aunque algunas ya se han aplicado en este curso 2011-2012.

5.   El próximo curso se seguirán haciendo UDI para completar el currículo de las áreas y materias con unidades de este tipo. Cada profesor/a tendrá que hacer una, que podrá aplicar ya en el próximo curso o al siguiente.

6.  Con todas las UDI elaboradas tenemos que tener un banco de unidades que desarrollen el currículo de toda la secundaria de todas las áreas y materias para poder aplicarlo en las aulas.

7.  La función docente actual y futura, o es colaborativa o coordinada o no va a servir de mucho. El trabajo individualista, aislado y cerrado de los/as docentes no nos llevará muy lejos. Por ello, no compartir, no colaborar, cuando continuamente estamos aprovechando recursos de otros/as, es una actitud que podemos definir, cuánto menos, de poco fiable (invita a pensar que se han copiado las actividades, las relaciones curriculares, etc.etc.), sino claramente de mezquina. Claro que cada uno/a está en su derecho de que se le respete la propiedad intelectual (si es que la ha tenido), pero, por esa misma regla de tres, se espera que se respete la de otros/as y no utilice ningún recurso que se le ofrezca en la red.

8.   Cada uno/a debe ser lo suficientemente responsable y profesional para reconocer que:

a. Estamos obligados por ley a desarrollar las CCBB.

b. En general, salvo honrosas excepciones, no desarrollamos totalmente y de manera efectiva las CCBB en el aula, ni las sabemos evaluar.

c. Tenemos que buscar la forma de hacerlo. Y la tenemos con las UDI, las tareas integradas y los proyectos de trabajo.

d.  Podemos buscar múltiples excusas, pero éste es el camino para llegar a un desarrollo efectivo de las CCBB en el aula.

Finalmente, me permito, para quien tenga dudas de todo lo anterior, la consulta de la siguiente bibliografía y los siguientes enlaces web:

BIBLIOGRAFÍA:

· Teoría y práctica de las competencias básicas. José Moya y Florencio Luengo (Proyecto Atlántida). Editorial GRAÒ. Colección Crítica y Fundamentos, nº 33. 2011.

·  Las competencias en educación. Antonio Montero Alcaide. Ediciones Guadalturía. 2009.

· Díez nuevas competencias para enseñar.  Philippe Perrenoud. Editorial GRAÒ. Colección Biblioteca de Aula, 196. 2004.

· La integración del currículo. J.A. Beane. Ediciones Morata. Colección Pedagogía, 2005.

· Manual docente para la autoformación en competencias básicas. David Sánchez y Eusebio Córdoba. Consejería de Educación y CEP de Antequera. 2010.

ENLACES WEB:

·         http://icobae.es/about/

·         http://www.competenciasbasicashuelva.net/

·         http://juanjosecaballero.blogspot.com.es/

·         http://competenciasbasicascordoba.webnode.es/

PLANTEAMIENTO DE UNA PROGRAMACIÓN DE AULA BASADA EN LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

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