domingo, 18 de abril de 2010

Desde la cornisa 2: los retos educativos.



 LOS RETOS EDUCATIVOS

       Como ya se anunció en el primer número, esta sección quiere ser un lugar de reflexión educativa, pero de reflexión desde un punto de vista global, con perspectiva. Alejado de los problemas cotidianos que avasallan el pensamiento y con la pausa necesaria para ello.

1.  El cambio invisible…de momento.

Conseguido el reto de escolarizar a toda la población en edad de escolarización obligatoria, queda otro aun más complejo y difícil de conseguir como es el de proporcionarle una enseñanza de calidad a ese alumnado. Para ello, por desgracia, se han tenido que aprobar tres Leyes de Educación con todo lo que supone esto de decretos y órdenes a diestro y siniestro; algo que ha provocado, con toda la razón del mundo, una gran desconfianza hacia las leyes educativas y hacia las administraciones que las desarrollan.
         A pesar de todo lo anterior, tenemos una nueva normativa legal relativamente reciente: Ley Orgánica de Educación (LOE), de mayo de 2006 y la Ley de Educación Andaluza (LEA), de diciembre de 2007. Estas Leyes generales necesitan el correspondiente desarrollo normativo en cuanto a currículos, evaluación, organización y funcionamiento, etc., que está todavía saliendo a la luz, pero que por lo que ya ha salido y por lo que se prevé que salga, supone cambios educativos importantes que van mucho más allá de las modificaciones curriculares y de evaluación experimentados hasta ahora. Esos cambios, según mi punto de vista, pasan por cuatro temas claves: competencias básicas, formación del profesorado, autonomía de centros y coordinación docente.
         Las competencias básicas, a pesar de que muchos piensan que es lo de siempre con otro nombre o una moda pasajera (pienso que debido a todo lo anteriormente expuesto no les podría faltar motivos para pensarlo), sin embargo, es algo que va mucho más allá de una cuestión nominativa o de modas. Debe ser, por indicaciones de organismos internacionales (OCDE y Unión Europea) y modelos educativos ya consolidados y con buenos resultados (por ejemplo, Finlandia), una nueva forma de enfocar la educación, un cambio metodológico y, lo que es más duro, un cambio de mentalidad docente.
         Relacionado con lo anterior, se encuentra el tema de la formación del profesorado, tanto la inicial como la permanente. Creo que todo el mundo está de acuerdo en que al docente, sobre todo de Secundaria Obligatoria, se le exigen cada vez más nuevas tareas y, también, creo que está claro, que este profesorado no está preparado para ello, fundamentalmente porque no se ha recibido la formación necesaria. Por esto, la formación inicial debe ser fundamental para conseguir una mejora educativa, y parece que con el nuevo modelo, un año de especialización docente para los que quieran dedicarse a la enseñanza, se puede conseguir; al menos más que con el impresentable Curso de Adaptación Pedagógica (CAP) que era un puro trámite. Por otra parte, si se ha reconocido que nos falta preparación para todo lo que se nos ha ido viniendo encima a los que ya estamos ejerciendo, es necesaria la formación permanente: resolución de conflictos, convivencia, tutorías, etc. Pero, sobre todo, nos hace falta formarnos en lo que va a ser el eje central de la educación desde ahora: el trabajo por competencias básicas.
         El nuevo modelo educativo marcado por la LOE y la LEA plantea un asunto central del sistema educativo: la autonomía de los centros, tanto pedagógica como organizativa. De ahí la importancia que adquiere la elaboración del Plan de Centro y el Proyecto Educativo por la Comunidad Educativa. De esta forma, cada centro irá teniendo, dentro del marco general, no lo olvidemos, un modelo formativo y de organización: apoyos, refuerzos, optativas, itinerarios, adaptaciones, convivencia, actividades, mecanismos e instrumentos de información y comunicación, etc.
         El último elemento del cambio que se nos avecina es la coordinación docente. Está claro que es el más importante de los temas planteados porque sin ella es muy complicado conseguir trabajar por competencias, una formación más o menos homogénea y de centro y una autonomía pedagógica. Por lo tanto, considero que la coordinación docente es clave para poder mejorar y conseguir una enseñanza de calidad y, por ello, es uno de los objetivos fundamentales de mi proyecto de Dirección. Sin embargo, no es fácil conseguirla. En Secundaria y Bachillerato pesan, por una parte, la tradición de trabajo individual, de especialistas en una materia, del profesorado y, por otra, la estructura organizativa de los Departamentos. Sin embargo, la coordinación es posible porque hay otras dos cuestiones muy básicas que la demandan: la actuación coordinada del profesorado en cuestiones de convivencia y la necesidad de tomar medidas para coordinar el trabajo de los equipos docentes de determinados grupos. Finalmente, y en relación a los temas planteados anteriormente, existe una necesidad de coordinación si queremos un centro con un funcionamiento más autónomo y, sobre todo, trabajar por competencias, ya que el trabajo integrado y coordinado del profesorado es básico e imprescindible para su desarrollo en el alumnado.
         En definitiva, que el cambio que se tiene que desarrollar no ha hecho más que empezar porque ahora queda lo más difícil: aplicar la normativa a la realidad; a la social y a la de cada centro.
         Hasta ahora he dado una visión de por dónde vamos a evolucionar en los próximos años desde el punto de vista docente. Pero la educación no depende sólo de un sector. Hay otro muy importante y sin el cual todo lo anterior no provocará mucha mejora. Me refiero a la familia, al valor que la familia le dé a la educación, a cómo la familia afronte el reto de educar a sus hijos/as en una sociedad cambiante y compleja, y a cómo la familia comparta con la institución escolar esa maravillosa tarea conjunta de educar.

2.  EEES: ¿medicina o purgante?

Como todo padre, he utilizado las AAS para la fiebre de mis hijos. Son las iniciales de un medicamento compuesto de Ácido Acetilsalicílico. Permítanme este juego de iniciales para plantear un tema tan serio y conflictivo como el EEES o Espacio Europeo de Enseñanza Superior, más conocido, al menos de oídas, como Plan Bolonia (aunque me temo que lo de “conocido” es un decir), porque siguiendo con el juego: ¿es el EEES una medicina para solucionar racionalmente los problemas de la formación universitaria de nuestros jóvenes o es un purgante que va a provocar una descomposición de las estructuras universitarias tal como las hemos conocido hasta ahora? Pero vayamos por partes.
         La primera debe ser aclarar qué es el EEES, o más bien, qué no es, puesto que no es algo nuevo: la Declaración de Bolonia, que lo establece, es de 1999. Desde entonces se abrió un proceso que debe concluir en 2010. O lo que es lo mismo, no estamos empezando, sino que estamos ¡¡¡terminando!!! Precisamente aquí reside uno de los principales problemas de este proceso: que se está haciendo tarde y, lógicamente, tiene muchas posibilidades de no hacerse bien. Se han perdido unos años muy importantes para desarrollar el proceso poco a poco e ir culminándolo ahora, porque, además, la interferencia de la crisis económica agrava las prisas ya que, con casi toda probabilidad, habrá menos financiación y hay una conciencia mayor, en los futuros y actuales universitarios, de dificultad económica para hacer frente al hipotético aumento de las tasas universitarias.
         Tampoco va a suponer una privatización de la universidad pública como algunos quieren vendernos y, desde luego, si deriva hacia esa situación será más por culpa de los gobiernos que del propio sistema del EEES. Un ejemplo de algo parecido en un ámbito no universitario es el módulo de Formación en Centros de Trabajo de la Formación Profesional, donde los alumnos y alumnas de ciclos se forman profesionalmente haciendo prácticas en empresas de su sector, y nadie ha dicho nunca nada de que eso pueda suponer una privatización de la formación profesional.
         En último lugar, tampoco es una mercantilización de la universidad, como también nos quieren vender. Simplemente es, como se irá viendo más adelante, una forma más práctica de acercar a nuestros jóvenes a la realidad que les espera después de los estudios universitarios.
         Pero, qué es el EEES. Su objetivo básico es doble y complementario: fomentar la convergencia europea y la mejor formación de los universitarios. Para ello, establece tres condiciones básicas:
a.    Establecer un sistema de títulos equivalentes en todos los países: Grado y Postgrado. El Grado de cuatro cursos y el Postgrado de uno o dos.
b.    Establecer una valoración parecida del crédito universitario para todos los países: el ECTS (European Credit Transfer System). Cada crédito equivaldrá a 25 ó 30 horas en las que se cuentan horas de clases, de exámenes y de realización de trabajos, charlas, etc.
c.    Establecer un sistema de financiación que asegure los recursos suficientes para una formación de mayor excelencia que intente equiparar las universidades europeas a las mejores universidades del mundo.
La primera condición ha provocado gran parte del retraso de la puesta en marcha del proceso, puesto que la Administración y las universidades han tardado en  abordar algo tan complejo y de difícil asimilación por las estructuras universitarias actuales. Hay que tener en cuenta que no sólo hay que decidir los títulos que se van a ofrecer, sino el modelo de transición para los universitarios actuales y el nivel de coordinación entre las propias universidades.
 La segunda, en relación con lo anterior, plantea ciertas dudas, aunque las propias universidades van organizando sus títulos y los créditos necesarios (240 para el título de grado, 60 por curso académico) y en algunas universidades y facultades ya se ha iniciado el proceso (sólo hay que darse una vuelta por los portales de las distintas universidades españolas)[1].
 Sin embargo, es la tercera condición la que más dudas ofrece puesto que supone la llegada de las empresas a la Universidad. Este hecho, nada raro en otros países y poco frecuente en el nuestro, acerca el fantasma del “neoliberalismo”, de los “lobbys”, de lo público y lo privado, etc. Es decir, relaciona la reforma universitaria con unas posiciones políticas de rechazo, más o menos cosmético, al sistema capitalista, lo cual es aprovechado por grupos antisistema para manipular el proceso ejerciendo una demagogia barata y, lo que es peor, haciendo dogmáticos y sectarios a buena parte de los jóvenes que no terminan de entender del todo el proceso. En este asunto se utilizan argumentos muy demagógicos y poco serios, como el que, entonces, los hijos de los obreros no podrán estudiar en la universidad. Cabría preguntarse cuántos estudian ahora, cuántos se quedan por el camino, sin terminar secundaria o sin acceder al Bachillerato. Es decir, el problema no es que los hijos de los obreros (es curioso también cómo se suele utilizar una terminología trasnochada, más propia de hace un siglo que de una sociedad tan variopinta como la actual) no puedan estudiar debido al EEES, sino cómo conseguimos que tengan posibilidades, al menos, de acceder a la universidad. Y esto, tiene más que ver con los temas tratados en el punto anterior de este artículo que con “Bolonia” (con el fracaso escolar, con el absentismo, con la falta de recursos para atender los problemas educativos, con un profesorado anclado en los “niveles”, etc.)
Creo que para terminar de entender este importante asunto, deben quedar claros varios puntos: están cambiando los modelos formativos, la mayoría de los universitarios acaban trabajando en empresas, las universidades españolas no están entre las 150 primeras universidades del mundo (según el ranking de la universidad de Shangai, reconocido como el más completo por los organismos internacionales) y todos queremos que nuestros jóvenes tengan la mejor formación posible.
Teniendo en cuenta los elementos anteriores, se puede comprender el reto que se plantea y toda la labor que queda por desarrollar (y en poco tiempo, que es lo peor). Hay que ir cambiando las estructuras formativas de la universidad, lo que afecta a los/as docentes y a todo su sistema de trabajo y esto, lógicamente, es muy complejo y provoca incertidumbres no sólo por la cantidad de situaciones existentes, sino porque afecta a las condiciones y al status del profesorado.
Por otra parte, salvo que, como algunos piensan, se acabe con el sistema capitalista (más o menos neoconservador o neoliberal) tenemos que aceptar que la mayoría de los universitarios se emplean en las empresas privadas y que éstas necesitan perfiles profesionales determinados que ahora parece que no se consiguen. Precisamente por ello, tanto a las empresas como a los universitarios les interesa la  formación necesaria para conseguir un mejor puesto de trabajo y un mejor desempeño profesional y personal. Además, cabe añadir, en este sentido, que sólo la investigación, el desarrollo y la innovación nos pueden sacar de la crisis y esa I+D+I será relevante y productiva si participa la empresa privada y se produce una colaboración con las universidades, tanto públicas como privadas. Se argumenta, en este punto, que la Universidad, entonces, formará “trabajadores” y no pensadores. Bien, es lógico argumentar la mercantilización de la formación, pero cabría preguntarse ¿qué grandes pensadores ha formado y está formando la universidad actual? No nos engañemos, ahora tampoco se desarrolla ese modelo; luego no podemos reivindicar una cosa que no existe. Sólo con una formación sólida, como la que puede proporcionar el EEES, se consiguen ciudadanos preparados para una sociedad democrática.
Creo, también, que debemos estar de acuerdo en que nuestras universidades tienen mucho que mejorar y que queremos que nuestros jóvenes tengan la mejor formación. Con el sistema universitario actual no es posible; por lo tanto, hay que cambiarlo. El cambio viene propuesto por el EEES y tiene unas ventajas muy evidentes: mejor formación, más preparación en competencias específicas y profesionales y unas posibilidades de movilidad geográfica y profesional mucho más amplias.
El EEES plantea muchos “miedos” y algunas dudas, pero resulta que es la opción elegida desde hace bastante tiempo para mejorar la formación y las opciones profesionales de la juventud europea y la que se desarrolla ya con éxito en muchas universidades. No tiene mucho sentido rechazarla porque lleva una trayectoria que llega a su fin ahora. Lo que sí creo que tiene sentido es observar cómo se desarrolla el proceso y corregir, desde los poderes públicos, las desviaciones poco deseables que tanto se ponen en entredicho en estos momentos. Para ello, sólo puede existir una solución: más recursos públicos para la universidad[2], tanto en becas como en investigación. En definitiva, tiene que existir un debate, pero no sobre aceptar o no el proceso de Bolonia sino sobre cómo se desarrolla su aplicación.

Para finalizar, tenemos que enmarcar los cambos educativos planteados aquí en un momento de crisis, pero no sólo de crisis económica, energética, de valores, etc., etc., sino de crisis en el sentido gramsciano[3] del término; es decir, en una situación en que lo antiguo se resiste a desaparecer y lo nuevo se va abriendo paso y, por ello, se establece una pugna entre ambas tendencias. Existen muchas resistencias al cambio porque afecta a intereses y posiciones aparentemente muy sólidas y, también, muy cómodas, y en ese contexto, la demagogia aflora para intentar disfrazar esos intereses bajo otros ropajes más llamativos y desorientadores.

        








[1] Es interesante el enlace del Espacio Europeo de Enseñanza Superior de la Universidad de Sevilla, situado en el apartado de Acceso y estudios. http://www.us.es. También puede resultar ilustrativo el enlace del EEES en la página del Ministerio de Ciencia e Innovación: http://www.mcinn.es, entrando en el enlace de Universidades y en el apartado de Educación Superior universitario.

[2] En 2006, en España se invertía en universidades el 0,08 % del PIB y en Europa la media es del 0,25 %.
[3] Antonio Gramsci (1891-1937), pensador y político marxista italiano.

Desde la cornisa 1:

1. A VISTA DE PÁJARO

Hace aproximadamente un año se empezaba a fraguar el nuevo logotipo del Centro que se presentó en el magnífico Acto de Clausura del curso 2006-2007. El logotipo representa, físicamente, el perfil de la cornisa del edificio del instituto, pero también puede reflejar una perspectiva elevada, alejada de la mirada superficial y a pie de tierra, como a vista de pájaro, que tendría que ayudar a ver los asuntos del centro y de su contexto con un punto de vista más general y menos individual, más generoso y menos egoísta.

A vista de pájaro, el Centro, aparece abierto, con amplios espacios exteriores y con un edificio regular, bien construido y bien cuidado. Si queremos fijarnos mejor, además de físicamente, su utilización y su filosofía también lo hacen abierto (proyectos como El Deporte en la Escuela, el Plan PROA, los proyectos de Voluntariado del AMPA Alameda, la utilización del Centro por la Escuela Oficial de Idiomas o por el CEP para diferentes cursos, etc.) y su organización, con defectos lógicos, también refleja el orden y la regularidad de su aspecto exterior.
Debido a los problemas educativos y a la urgencia y desesperación de los titulares de prensa (véase, si no, PISA, violencia escolar, acosos y demás “temas clave”) se ha perdido la visión de conjunto, una perspectiva amplia y se ha ido creando lo que yo llamo la visión corta, con orejeras: mi problema, “MIS” alumnos conflictivos, “MIS” profesores no me dejan tranquilo a “MÍ”, “MI” hijo no estudia, no se lo que hacer con “MI” hijo, etc. Las dificultades se reducen a lo personal, sin contextualizar, sin tener visión de conjunto, sin perspectiva. Otras veces se peca de lo contrario, disparando por elevación, en vez de reducir el campo de visión como en el caso anterior. Con esta postura se le echa la culpa a los demás y, siempre, a la ADMINISTRACIÓN, esa malvada culpable de todo. Es una bonita forma de mirar para otro lado, de echar balones fuera, de sacudirse las pulgas, aunque, indudablemente, la administración tiene una responsabilidad muy grande de lo que ocurre.
Frente a estos reduccionismos, la solución pasa por la implicación en el Centro. No podemos modificar las leyes educativas, no podemos cambiar la sociedad, no podemos impedir que el tiempo pase y que las cosas evolucionen. Sin embargo, y en este Centro lo hemos hecho y es uno de los mensajes más importantes de mi proyecto de dirección, PODEMOS MEJORAR EL CENTRO. Pero para ello se necesita una cosa muy simple pero muy difícil de conseguir: intentar olvidarnos de nuestros problemas individuales y comprometernos con el Centro, entender la cuestión educativa no como algo simplemente académico sino abierto a los intereses de su entorno, implicarnos en sus proyectos, participar en sus actividades, sobre todo en las que se promueva la convivencia entre los miembros de la Comunidad Educativa; porque si nos ponemos de acuerdo en cómo enfocar y solucionar los problemas generales irán desapareciendo los particulares, que en la gran mayoría de los casos derivan de aquellos. En definitiva, el protagonista de la historia es el INSTITUTO VIRGEN DEL CASTILLO, el conjunto de la Comunidad Educativa, no cada uno de nosotros.
Y eso, esa perspectiva, desde la cornisa, es mucho más fácil.

2. LA ETÉREA CALIDAD

Las Pruebas de Diagnóstico andaluzas y el Informe PISA de 2006 nos han venido a decir, simplificando (con lo que esto supone, como veremos más adelante), que estamos muy mal y que, además, en algunos casos, empeoramos en vez de mejorar. Hablo en general de los resultados andaluces, no de los del Centro, que han mejorado algo en Competencia lingüística y han empeorado un poco en Competencia matemática. Pues bien, esto nos debe llevar, primero, a buscar soluciones, no a encontrar culpables o responsables. Esto último es otro debate importante y pienso que nos distraería de lo primero, que es lo fundamental y más urgente, aunque posiblemente tenga mucho que ver.

Ante estos resultados queda claro que NOS queda mucho por hacer, y más bien a largo que a corto plazo. Para ello, se cacarea la palabra CALIDAD, pero, ¿alguien puede definirla o concretarla? Parece etérea, imposible de alcanzar. Por citar (también simplificando) las dos posturas extremas, por una parte, se dice que supondría esfuerzo y exigencia académica, con lo que se van a ir quedando por el camino aquellos que no puedan, por diferentes motivos, llegar a unos ciertos e indescriptibles “niveles”. Por la otra parte, se le daría más importancia a la equidad e igualdad de oportunidades, con lo que, por las deficiencias del sistema, se tiende a igualar por abajo. Parece difícil el acuerdo, político y social, y eso lo estamos pagando todos con el caos legislativo de los últimos años. Por otra parte, volcar la balanza hacia un lado u otro sería, en la primera postura, imposible con el sistema de educación obligatoria que tenemos, y si lo hacemos hacia la segunda, los resultados, lo estamos comprobando, pienso que no van a mejorar mucho desde el punto de vista cuantitativo.
La dificultad del equilibrio es la dificultad del acuerdo y de la esperanza de mejora a medio y largo plazo. Desde mi punto de vista, toda calidad que pase por la exclusión, normalmente del más desfavorecido, no vale. Podríamos, si acaso, solucionar los tan famosos “niveles”, pero incurriríamos en una injusticia social flagrante y en una vuelta atrás que social y educativamente es completamente imposible.
La calidad educativa se tendría que definir como la educación que puede ofrecer a cada alumno o alumna lo necesario, según sus condiciones, para poder desarrollar una vida digna. Es decir, que un Centro sea capaz de formar a alumnos y alumnas que puedan optar a un Premio Extraordinario de Bachillerato, por ejemplo, pero que también pueda ofrecer una formación básica al alumnado desfavorecido, por motivos sociales, culturales o de aprendizaje, que les permita unas condiciones válidas de desarrollo personal. Si, además, el Centro se convierte en una referencia formativa en valores, muchas veces contrarios a los hegemónicos en la sociedad, la calidad estará asegurada.
Por eso pienso, que la calidad la tenemos que resolver entre todos, porque la educación es, indudablemente, cosa de todos: la administración, proporcionando más recursos humanos y alternativas formativas, más profesorado para tener menos alumnos por aula, más desdobles y más horas de atención personalizada al alumnado con problemas de aprendizaje; el profesorado, buscando estrategias educativas que hagan posible una mejor atención a la diversidad del alumnado, asumiendo su responsabilidad como docentes comprometidos con la formación de sus alumnos; el alumnado sintiéndose mejor atendido y comprobando sus avances; y las familias, dándole más importancia a la formación de sus hijos y a la tarea docente. Es difícil, muy difícil, pero creo que es el único camino para llegar a algo que se parezca a la “calidad”.

3. EL ÍNCLITO ESFUERZO

En relación con el tema anterior de la calidad está el del esfuerzo del alumnado. Familias y profesorado tendemos a identificar esfuerzo con lo que muchos de nosotros tuvimos que hacer para conseguir algo: estudios, trabajo, etc. Es decir, tendemos a traspasar nuestros esquemas mentales a nuestros hijos y alumnos y entonces decimos que no se esfuerzan, que lo tienen todo, que conseguir cosas no les cuesta trabajo. Pero, cabría preguntarse ¿quién tiene la culpa de esto, los hijos o los padres?

Llevando este tema al campo educativo tenemos, por una parte, que la educación familiar y los cambios sociales y culturales han ido creando una sociedad de cambio constante, muy consumista y muy acomodada y, paralelamente, la extensión de la educación obligatoria hasta los 16 años ha provocado el incremento de la diversidad del alumnado. Ya no tenemos un alumno modelo como había en el sistema educativo anterior a la obligatoriedad, un alumno que ponía interés, que se ¡¡¡esforzaba!!! Ese alumnado sigue existiendo, pero ahora se ve acompañado de otros alumnos con intereses muy distintos y muy dispares que han distorsionado la, para algunos, idílica realidad anterior.
Relativamente, parece que son menos alumnos los que se interesan por los estudios, los que se esfuerzan. Pero ocurre que miramos por un prisma equivocado, por un prisma distorsionado y envejecido por el tiempo, y no caemos en la cuenta de que ahora nos encontramos, por una parte, unos alumnos más acomodados (no olvidemos que por culpa de los mayores: ellos sólo se aprovechan de lo que se les ofrece o de lo que consiguen con cierta facilidad, por lo menos más de la que tuvimos los mayores) y, por otra, una sociedad que ha creado y que crea continuamente, nuevos valores, ni mejores ni peores, sólo nuevos y diferentes, que en muchos casos chocan con los valores de la escuela y con la transmisión tradicional de saberes académicos.
Por ello, actualmente el esfuerzo no es algo objetivo, sino relativo, porque podemos entender como esfuerzo el que un alumno con problemas de aprendizaje derivados de problemas sociales soporte una clase magistral sobre la Revolución Francesa o la Teoría de la Relatividad y, también, el que un buen alumno realice un trabajo personal sobre alguno de estos temas. O lo que es lo mismo, el alumnado sin problemas de aprendizaje se esfuerza según sus posibilidades, es decir, estudiando, haciendo sus deberes, sacando buenas notas, pero el alumnado inmigrante, el de necesidades educativas especiales, el que tiene una familia desestructurada, también se esfuerza, y muchos de ellos sólo con venir a un centro que intenta solventarles sus problemas, no quitárselos de en medio porque no alcanzan el nivel de los primeros, están haciendo bastante. Esta diferencia es la que algunos no ven.
En mi experiencia docente he encontrado tanta o más satisfacción con la mejora de los resultados de un alumno conflictivo, con problemas de convivencia, familiares y de relación con los demás y que al final consigue su Título de Secundaria (aunque para algunos “lumbreras” eso se haya convertido en un regalo) que con un alumno brillante de Bachillerato que haya podido alcanzar matrícula de honor. Podemos preguntarnos el porqué, pero está muy claro: del segundo se esperaba, pero del primero siempre se tenía la duda de si abandonaba o continuaba. Creo que los dos alumnos ofrecen también modelos de “esfuerzo", los dos han realizado un esfuerzo desde sus condiciones de partida para alcanzar su meta o, al menos, una de las muchas metas que tiene que ir cubriendo a lo largo de su vida.
En definitiva, que antes de decir “este o aquel alumno no se esfuerza” o “mi hijo no se esfuerza”, tenemos que pensar que no hay una única vara de medir el esfuerzo y que lo que para algunos es simple y sencillo puede resultar complicado e imposible para otros.

4. DESASTRE O HASTÍO

El panorama que se desprende de la falta de calidad y de la falta de esfuerzo del alumnado, o al menos de la falta de claridad en las connotaciones actuales de ambos conceptos, puede resultar desolador o, al menos, así se puede plantear desde ciertos puntos de vista. Sin embargo, si todo es un desastre, qué alternativas se plantean. Pienso que habrá que intentar solucionarlo, ¿o nos quedamos de brazos cruzados?

Por ejemplo, nos llevamos las manos a la cabeza con los datos del informe Pisa, al menos con los datos que se conocen por los medios de comunicación, porque ¿quién conoce o ha analizado los siguientes datos: España tiene una media en Ciencias de 488 y Andalucía de 474, siendo la media de la OCDE de 500. Bien, pues si supusiéramos que se nivelara la situación socioecoonómica, España tendría 498 y Andalucía 495. Si por otra parte, nos fijamos en las familias con padres que han realizado estudios universitarios (26 % es España y 18 % en Andalucía) la media es de 524 en España y 513 en Andalucía. Finalmente, si nos detenemos en las familias que tienen más de 500 libros en su hogar (9 % en España y 5 % en Andalucía) la media sube a 542 en España y a 554 en Andalucía.
De estos datos podemos extraer dos conclusiones fundamentales:
- Descontado el diferencial socioeconómico (Índice de Estatus socioeconómico y Cultural o índice ESCS) nos acercamos más a la media de la OCDE y a la española. De esta forma, los resultados no son excelentes, pero si mejorarían, nos acercarían a la media.

- El porcentaje de familias con padres con estudios universitarios o con una importante cantidad de libros en casa, es muy inferior en Andalucía que en el resto de España y en el segundo elemento casi la mitad. Como podemos ver, estos criterios marcan unos resultados excelentes (muy por encima de la media en algunos casos) para esos alumnos y el hecho de que el porcentaje sea menor en Andalucía lastra mucho el resultado global.


Con estos datos y estas conclusiones no se quieren justificar unos resultados claramente nefastos sino demostrar dos cosas: Primero, que los titulares de prensa no ilustran ni son dogmas de fe, sino noticias interesadas para vender y muchas veces tenemos sólo una opinión sobre este tema por esos titulares y no por el análisis de los datos o por la reflexión sobre este importante problema. Y segundo, que tenemos que hacer algo para mejorar, porque, si no me equivoco mucho, los problemas educativos también pueden solucionarse desde este ámbito, por lo que todos tenemos que arrimar el hombro, aunque resulta muy fácil escudarse en los demás y cargarle el muerto a otros (las familias al profesorado, éste a aquellas, el alumnado a ambos, etc.)

De todas formas, si concluyéramos que el sistema educativo es un desastre, sería muy prudente por nuestra parte y, sin lugar a dudas conveniente, considerar qué tendríamos que hacer. La alternativa de volver atrás, además de imposible por la dialéctica histórica, sólo traspasaría el problema a otros ámbitos: laboral, social, orden público, etc. Sólo la alternativa de concienciarse de que es un problema general y de todos y de que tenemos que hacer lo posible, y más, para mejorar, debe ser válida. Pero aquí nos encontramos el hastío, no el desastre.
Para ilustrar lo anteriormente expuesto podemos utilizar dos ideas básicas de José Antonio Marina: que la educación es un diplodocus dormido y que para despertarlo y ponerlo en marcha hace falta el esfuerzo de todos: la movilización educativa. Es decir, que tenemos en nuestras manos, en las del profesorado, en las de las familias, en las de los medios de comunicación, en las de las oeneges, etc., un potencial formativo enorme y que no lo aprovechamos porque, como se dijo al principio de esta reflexión, nos puede más la visión parcial que una perspectiva más general y elevada.

En definitiva, y para concluir, pienso que las sensaciones que tenemos sobre el fracaso del sistema educativo son muy superficiales y que sólo con una perspectiva de conjunto y con el esfuerzo de toda la sociedad podremos resolver sus deficiencias y mejorar la formación de nuestros jóvenes, que creo es lo que nos importa a todos. Pero… si de todas maneras se sigue pensando que el sistema educativo es un desastre mayúsculo… ¿no sería, entonces, todavía más conveniente este esfuerzo?


Manuel Jesús Fernández Naranjo

domingo, 11 de abril de 2010

Entrada en el blog de Juan Carlos Rico Leonor, Director del CEIP Fernando Feliu de Gerena.


Aquí os dejo esta maravillosa y entrañable entrada de mi admirado Juan Carlos Rico. (el enlace al blog es este: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/41002116/helvia/bitacora/). Muchas veces nos olvidamos de lo simple y efectivo y nos complicamos por no pensar bien en lo que estamos haciendo y en lo que realmente debemos  hacer. Gracias, Juan Carlos.

Don Vicente era Director de la Escuela los días laborables de 10 a 1 y de 3 a 5. El resto de la tarde y los sábados ayudaba a su mujer en la única tienda de ultramarinos que había en el pueblo y en la que se vendía de todo un poco. En aquel comercio convivian los olores y los colores. Aún recuerdo cómo el olor a los tintes de los paños se mezclaba con el ferruginoso de los tornillos y el salado del bacalao. Su mujer despachaba cualquier artículo que no necesitase peso o medida y cortaba el bacalao. El,  por toda herramienta usaba una vara de a metro para el paño y una "romanilla" que se colgaba al cinturón para los pesos de artículos "a granel". Era un hombre bondadoso en la medida y en el peso en su tienda y un maestro cariñoso y alegre en el aula. Todo lo que vendía y hacía iba "bien despachao". Era un excelente conversador y encantador de serpientes y de niños, pues era capaz de mantener a un grupo de una docena de mujeres comprando todas a la vez y pidiendo más artículos de los que sin duda necesitaban, mientras le oian los chascarrillos que se cocian en el pueblo. o nos mantenía escuchandole absortos como unos señores de una tal "Perfida Albion" les había dado por medir en  pulgadas. Tenía un halo de autoridad entre los maestros y un trato especial con los inspectores que venían al colegio a los que agasajaba con obsequios de surtidos de paños, telas  y talegas de alubias o garbanzos del terreno. Sin duda aquella costumbre le había reportado algúno de sus mandatos y ciertas licencias en sus prácticas docentes. Don Vicente era raro para sus compañeros maestros/as y para sus alumnos/as. Siempre andaba enfrascado en los recreos y horas de permanencias, esa especie de clases particulares que se daban en los colegios de 1 a 2, leyendo libros bastante "espesos", de un tal Freire que escondía en el fondo del cajón :"Educación como práctica de la libertad" y "Pedagogía del oprimido". Fue una grata sorpresa encontrármelos en mi mesa de estudiante de Magisterio al cabo de los años. Una de sus rarezas más comentadas era que no hacía exámenes, no nos puso ningún control en todo el curso de cuarto y aun así, sabía con meridiana certeza lo que cada uno eramos capaces de resolver, hacer, saber y sobre todo cómo éramos. El único control que llevaba lo ejercía con una vara, como la medir el paño, que siempre llevaba en la clase, en los pasillos, en los patios. La colocaba de pie junto a cada uno de nosostros y nos decía: " Ya eres toda una mujer o todo un hombre, de cuarenta pulgadas, puedes ser lo que quieras en la vida..." Y aquella medición, evaluación o control nos llenaba de orgullo y nos hacía estirarnos dos centímetros más. Siempre será mi maestro más querido pues con él me sentí importante en clase y creo que soy maestro por su ejemplo. Recuerdo que entre sus tareas o deberes para casa pedía a cada alumno/a algo diferente. A Ignacio que llevase las cuentas del grano que vendía su padre, a Antonio que anotase los cerdos que vendía el suyo, a Fernando que pesase los kilos de judiones que daba su huerta , a Luisa que controlase los gramos de comida que la madre necesitaba para su dieta de diabética,  a mi que llevase el control de los sacos de harina que repartía mi padre. Pero lo más chocante eran las notas que daba a nuestras madres; solia hacer un análisis pormenorizado de cómo nos comportábamos, de lo que le habíamos dicho que queriamos ser de mayores y de si éramos cariñosos, teniamos creatividad y ayudábamos a los demás. Solo al final añadía ". Y va bien en matemáticas y en lengua "... Visto desde la distancia de 38 años creo que mi maestro Don Vicente, el de la vara de medir, era un docente competente y sabía tratar y evaluar todas las competencias, sobre todo la de la autonomía personal, la autoestima y lo emocional como en ningú/a otro/a he visto. Ahora que andamos sumidos en evaluarlo casi todo, que andamos en puertas de unas nuevas pruebas de diagnóstico, las que un alumno/a de 4º  realizará después de una media de 40 controles en lo que llevamos de curso: 12 unidades por cada área más las evaluaciones iniciales y alguna trimestral, me pregunto: ¿porqué sometemos a nuestros alumnos/as a continuos exámenes?, ¿ porqué no le damos igual importancia al ser que al saber?, ¿de qué nos sirven tantos datos cuantitativos y casi nunca cualificamos?. ¿porqué sometemos a niños/as de 10 años a procesos continuos de presión evaluadora?. ¿Y a nivel de Centro?. Ahora que es tiempo para el control de los Directores/as y de la evaluación de docenas de items para el Plan de Calidad en los Centros donde haya, del puñado de memorias e informes como los del ejercicio de la dirección en los que participan el Consejo Escolar, el Tutor, el CEP, el Inspector,  la Comisión, reducidos a un APTO, con los informes de los funcionarios en prácticas, con los de los alumnos de practicum y con la preparación de las corrèspondientes informes de programas, grupos de trabajo, Comisiones de Consejo Escolar, me queda una sensación agridulce: O se evalua demasiado o se evalua mal. Dividimos el tiempo entre la planificación y la evaluación y nos queda poco tiempo para el desarrollo pausado de lo programado. Nuestras escuelas son tiendas de ultramarinos como la de Don Vicente, con multitud de artículos, olores y hasta encantadores de serpientes. Ofrecemos todo a granel y no sabemos si está bien "despachao" y sobre todo que calidad tiene el producto. Todos, directores y maestros debemos persiguir forjar y forjarnos como personas APTAS y educar a   "ciudadanos activos,  socialmente integrados" (RD 1513/2006).
PD: Luisa es médico, Antonio hizo empresariales y es empresario, Ignacio es ingeniero, Fernando tiene un supermercado y los demás son algo en la vida, pero sobre todo son buenas personas, "de cuarenta pulgadas" por lo menos...
 Por si a alguien le interesa leerlas: Las máximas de Freire:
  1. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos

  2. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo
  3. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando
  4. Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad
  5. Enseñar exige saber escuchar
  6. Nadie es, si se prohíbe que otros sean
  7. La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación
  8. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión
  9. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo
  10. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa
  11. El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación
  12. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas
  13. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos
  14. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre
  15. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio"
  16. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra
  17. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concienciación
  18. La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente de la HUMANIZACION del hombre.